martes, 7 de enero de 2014

Formar para convivir con la competitividad no es formar para ser competitivos (del amor, la enseñanza y el cainismo)






I. La competitividad.


Hace unos días mantuve una reunión tanto con profesores como con representantes de los alumnos del Grado de Publicidad. Allí los delegados de los cursos avanzados expresaron su preocupación por el excesivo sentimiento competitivo que observaban entre sus compañeros. La cuestión que se planteó, y que después se ve que se ha ido extendiendo por las redes sociales (me lo han comentado, pero no he tenido personalmente acceso a ese debate), es si ello es genéticamente característico del perfil del estudiante de publicidad (o sea, que nos llegan así, por vocación) o bien es responsabilidad de la formación que les damos. Para empezar, es obvio que la de publicitario (no confundir con la de propagandista, orador, panegirista o retórico, que tienen un origen muy anterior) es una profesión nacida de la estructura social, cultural y económica del capitalismo y que viene completamente marcada por ese origen. Lo mismo que la de obrero industrial, ingeniero de caminos, canales y puentes, o psiquiatra, por ejemplo. Pensar que ello le resta o le añade algo de dignidad no tiene ningún sentido, pues esta determinación originaria se irá transformando en contextos culturales y políticos distintos como ha podido suceder con la profesión de arquitecto, pintor o ganadero, cuyos cometidos, relevancia social y función económica varían mucho según el entorno productivo e ideológico en el que se desarrollen. Ahora bien, está en el origen de la formación de los publicitarios esta incitación a la competitividad, a vivir en el “contest” perpetuo porque es un trabajo, que al menos en sus formas tradicionales (la agencia) necesita combinar la cohesión del grupo con el extremo individualismo de la gente creativa, y la perfección formal, con la urgencia y la exigencia de eficacia.


Pero, en fin, en el entorno de una sociedad de mercado, mutatis mutandis, no hay profesión que se libre de la espada de Damocles de la competitividad, que es la forma fundamental de servidumbre del sujeto, en tanto que identificado con la empresa (es decir, con la instancia que le explota), en el capitalismo postindustrial, en el que los servicios y los deslumbrantes pluses agalmáticos (la marca, la reputación, la fidelización, el diseño…) mueven más dinero que las mercancías. De hecho, cada vez que un gobernante neoliberal (es decir, en el Hemisferio Norte, casi todos; en Europa, todos) habla de competitividad, lo que está haciendo es legitimar la explotación, los recortes sociales, el empobrecimiento de la mayoría, como el mejor combustible de una economía nacional. De ahí, que para el docente en ciencias de la comunicación, que no sólo forma –evidentemente, intento evitar a toda costa la palabra educar y sus derivados, no sólo porque como profesor universitario ésa no es mi función, sino porque no me acaba de gustar su parentesco con los derivados del latino ducere- publicitarios, sino también profesionales del periodismo o del audiovisual, oficios (esta palabra sí me gusta) en los que la pasión, la vocación, la dedicación y puede que hasta la obsesión por el saber y la perfección, son fundamentales, sea muy difícil inculcar todo estas cosas sin abocar al alumno en algún momento a la competitividad servil y a la explotación (pienso en prácticas y becarios, antes que nada, claro). Desde mi modesto lugar sólo puedo hacer dos cosas: un pequeño análisis del problema y un sucinto sumario de mis soluciones cotidianas. Voy.


II. El amor y las profesiones imposibles.

Dijo Freud, en un adagio que se ha convertido en clásico, que había tres profesiones imposibles. Dos, muy antiguas: educar y gobernar. Una, moderna: psicoanalizar. No entraré a fondo en el texto de Freud pero partiré de él para hacer una pequeña reflexión. ¿Qué podrían tener en común esas tres profesiones, y los que ejercen esos oficios? A bote pronto, yo diría que, tal vez, una extrañada pero inevitable relación con el amor. Más concretamente con la reciprocidad del amor entre el oficiante y el paciente, una dificultad con la conmutación entre erastés y eromenós, sobre todo en el contexto de la modernidad tecnocrática. Por supuesto, no estoy hablando del amor en su versión mediática, romántica e idealizada, sino contando con el componente real que en él anida: es decir, compartiendo el ámbito con las otras dos grandes pasiones del alma, el odio y la ignorancia. Veamos cómo se enfrentan al asunto cada una de estas profesiones. 

El psicoanálisis probablemente sea la única de las tres que ha resuelto el problema porque el coraje de Freud (y, luego, el de Lacan) ha impedido que cayera en las falacias del iluminismo, se arredrara, y con la excusa de la publicidad de los procesos y la transparencia de las prácticas, optara por lo que –lo adelanto- han hecho las otras dos: denegar el amor como presencia legítima en su campo y, por tanto, ser víctimas de sus efectos sintomáticos. Freud no tardó en darse cuenta que su clínica despertaba en sus pacientes –mayoritariamente mujeres e histéricas, recordémoslo- sentimientos amorosos. En vez de acobardarse aplicó al ineludible problema criterios éticos, no deontológicos como hubieran hecho, e hicieron, muchos de sus colegas médicos. Es decir, optó por su deseo, profundizó y exploró y acabó conceptualizando el amor de transferencia como el auténtico motor de la cura.


De la cura, digo bien, no del “tratamiento” o la “terapia” como dicen otras clínicas de corte médico, porque la cuestión de la cura y del cuidado es esencial en el psicoanálisis. Ahora bien, del -utilizando una expresión de resonancias foucaultianas- “cuidado de sí”, a través del dispositivo analítico, no de un cuidado del sanador al paciente (se verá que esta distinción es pertinente para lo que intento explicar más abajo). Aún así, la mayoría de los analistas postfreudianos (piénsese en Melanie Klein, por ejemplo) optaron por un psicoanálisis bienintencionado, esperanzado, maternalizado, integrado en la esferas del sentido, de la identificación (al yo “sano” psicoanalista) y del buen objeto. Es decir, a un psicoanálisis de la bondad garantizada y el amor “natural” en un vector imaginario que corría desde la transferencia del paciente a la contratransferencia del analista. En fin, que esta idea del sentido posible, de la capacidad de la conciencia de apropiarse del inconsciente –no olvidemos que el lúcido texto del que partimos se llama “Análisis terminable e interminable”- acaba asimilando la posibilidad de un sentido total para la existencia a un original amor materno que puede retornar a demanda porque estaría ontológicamente garantizado y el analista sería su notario. No es cuestión de entrar en detalles, pero la vuelta a Freud de Lacan, tan poco proclive como aquél a dejarse obnubilar por las promesas del iluminismo tecnocrático –que ha derivado en el buenrollismo de la self-help-, ante los impases y aporías con los que se estaba encontrando el psicoanálisis, fue ir frontalmente en contra del esta medicalización maternalizada, que conjuntaba el buen objeto, el amor primordial y el cierre del sentido. Su opción por el nombre del padre como pivote de la clínica, la orientaba hacia el deseo, no hacia el amor primordial y la demanda de sentido satisfecha. Como llega a decir, una interpretación analítica no está hecha para ser entendida, sino “para producir oleaje”. Un análisis se encamina entonces hacia una decisión subjetiva por el deseo, no hacia el consuelo del amor. Un fin de análisis no se concebirá como una identificación a un ideal sanitario, sino, precisamente, como una caída de las identificaciones. Un psicoanálisis lleva a un sujeto a inventar su singularidad, no a sentirse apaciblemente, gratuitamente, amado, objetivamente valorado, mentalmente tranquilo. Un psicoanálisis enseña a vérselas con lo incompleto del sentido o, en otras palabras, a ejercer la responsabilidad, sabiéndose finito y mortal, de sostenerse y sostener al otro, tan trágicamente herido por el símbolo como uno mismo, pero del que no se exige ya que se parezca a uno en nada más. Se trata de un amor infinitamente distante, heterotópico, del amor del alma bella hegeliana.

¿Cómo ha encarado la política éste problema en los sistemas parlamentarios liberales (a veces llamadas democracias formales)? Bueno, en España hemos conseguido elevar nuestra descarnada encarnación de la solución a los problemas del amor a rango de paradigma: Rajoy dirigiéndose a la prensa desde el interior de un televisor de plasma. Meta-puesta en abismo al cuadrado y plana, magnífica paradoja. En efecto, la política en los sistemas liberales ha optado por el pudor. Un pudor que en ningún caso evacúa la corrupción y la desvergüenza pero que permite a los actantes de este show seguir tan frescos, como si tal cosa. Se trata de que la política ha de ser una práctica desafectada y objetiva, racionalmente sometida a la ética del discurso y la ritualidad de su puesta en escena. Evidentemente, nada de amor en la política liberal de las democracias avanzadas. El amor del líder al pueblo se considera obsceno, y el del pueblo al líder palurdo y tercermundista: cosa de populismos y dictaduras. Por eso, el político liberal-parlamentario tiene completamente prohibido por los preceptos de la comunicación política mirar a la cámara, como los actores de Hollywood. Porque si mira al receptor directamente a los ojos rompe la sacra ilusión del juego democrático y puede perturbar a la omnipotente opinión pública al designarla no como espectador irresponsable, pasivo y a salvo, es decir, como electorado, sino como posible sujeto actuante de su propio destino, esto es, como pueblo. Por eso, como he indicado en algún otro lugar al hablar de las comunidades de goce, el político profesional en las sociedades desarrolladas jamás habla directamente sino a los otros profesionales de la política, correligionarios o bipartidistamente rivales, o bien a los mediadores, los profesionales de la información, que realmente ejercen de cuarto poder sirviendo de correa de transmisión entre ellos y la opinión pública. De tal manera que, si los mediadores amenazan con no ser favorables a un gobierno se les remedia y ya está: la opción de Rajoy era una clara virtualidad del sistema. Evidentemente, mucho más pulcra y decente que la de esos populistas latinoamericanos (un suponer) que le hablan al pueblo a la cara sin esconder sus opciones ideológicas, es decir, como políticos y no como falaces estadistas imparciales, no vaya a ser que éste responda. El amor, pues, debe idealmente estar completamente desalojado de la política como un devaneo propio de un déficit del desarrollo, porque en un país moderno y avanzado, nacionalista constitucional (sí, sé lo que he escrito) y no patrioteramente populista, la política es algo formal y racional sin ninguna impureza afectiva como sanciona este antiguo filósofo (tengo en cartera un post sobre la idea de España, a partir de este video).


Si de déficits de desarrollo hablamos, ay, parece que de repente hemos pasado al campo de la pedagogía oficial. Hay una pedagogía oficial, como hay una medicina oficial, es decir, genéricamente asumida por los Estados: en un régimen liberal, eso que Vattimo y Zabala llaman una “democracia emplazada”, lo oficial ha de pasar por la criba del cientifismo, es decir, de la estadística, la transparencia, la universalidad y la publicidad. La educación se convierte con el capitalismo avanzado en dominio del sector público. Pero lo público en el capitalismo, como todos, sabemos no equivale a lo común. Se opone a lo privado y no a lo impropio. Lo público es un espacio tolerado y controlado por los particulares que se les somete y les ampara y cuyos límites hay siempre que demarcar. Lo público es por esencia no singular, no político, sino administrativo. Es el espacio natural de la gobernanza y por tanto se le exige objetividad, igualdad de trato, impersonalidad… Los criterios han de ser objetivos, la programación exhaustiva, la improvisación nula, los contenidos claros y consensuados, los objetivos didácticos razonables y explícitos, los criterios evaluativos públicos, niveladores, equivalentes, generales… En fin, que el amor, como toda huella excesiva de una singularidad subjetiva, está mal visto en la enseñanza. Si en el estudiante, corregible; si en el docente, entre intolerable y reprensible. Al menos en los usos y reglamentos. Más o menos estamos en el meollo del problema que pretendíamos abordar, pero si no lo poníamos en relación con los precedentes del psicoanálisis y la política no lo incluíamos en la serie que pretendíamos abordar que es la de la competitividad (del amor en relación con la pedagogía ya se han encargado figuras de la talla nivel de Rousseau o Unamuno o -¿por qué, no?- Truffaut). Vemos, pues, que al igual que pasa con el campo de la política, exigir la erradicación de la identificación por transferencia (al líder, al profesor, al terapeuta) del panorama explícito de una práctica social no resuelve el problema sino que acaba acentuándolo al no enfrentarlo jamás. La cuestión amorosa sigue latente, aunque de un modo deformado y subrepticio.


Como pasaba en el campo médico, el desalojo iluminista de la particularidad lleva aparejado el abrochamiento del sentido y la simplicidad como atributo de la verdad (es el imperativo de Ockham). En la sociedad contemporánea ello se plasma en una equivalencia pergeñada por la razón instrumental: educar = informar. Quiérese significar con esto que nada del ejemplo, de la experiencia particular, del método y el arte, del librillo de cada maestrillo, debe dejar la más mínima huella en el proceso. Como si se tratara de una pieza audiovisual institucional, deben quedar borradas de la transmisión de conocimiento todas las huellas enunciativas de los sujetos implicados: el mismo saber, el mismo patrón métrico para todos. Esto ha ido sofisticándose con el tiempo, desde los procesos memorísticos y disciplinarios del siglo XIX y de buena parte del XX, al mimo cognitivo del muy posmoderno diseño curricular personalizado. Se trata de que el profesor, antes que nadie, sea perfectamente intercambiable, pura función de información o como mucho de coaching. Su autoridad, exclusivamente académica. En definitiva, ninguna particularidad, ninguna discontinuidad, ninguna subjetivación. Bolonia es la máxima expresión de este proceso de “ikeación” de la enseñanza.


Ahora bien, este proceso es completamente ambivalente. De una forma no tan distinta a lo que ha ido pasando en muchas terapias psi, este desalojo oficial del amor con la falta y el deseo, del amor como motor, ha ido imponiendo un amor rígido, totalitario. El amor garantizado del que dispone el estudiante como un derecho y que no es más que el trasunto del horror del sistema al trauma y a la angustia. Su erradicación del campo de visión pretende ignorar el carácter estructural de nuestro estar en falta. De este modo (y esto explica muchos de sus problemas) la educación preuniversitaria se ha convertido en una especie de eterno amor garantizado y no correspondido: un amor convertido en derecho natural. Tras cada "esto es injusto", auténtica cantinela de los jóvenes actuales, se esconde e una pregunta retórica y procaz: "¿cómo te atreves a desafiar la legitimidad absoluta del amor que el (gran, gigantesco) Otro me profesa?" Un amor institucional, entonces, sin deseo, objetivo ni exigencia de contrapartida alguna. El alumno debe saber cómo aprobar (progresar adecuadamente) y cómo desarrollar una serie de habilidades que el sistema garantiza que se evalúen en un coto cerrado, es decir, con el mínimo contacto con la existencia. Por supuesto, todo esto es lo que el sistema promulga. Y esta es la base de un dogmatismo de nuevo cuño: el alumno debe ser amorosamente protegido para impedir que desee, que se pregunte, que dude, que reflexione. Pero eso lo convierte también en absolutamente intercambiable y ese oscuro horror a ser sustituido le sumerge en un estado defensivo, competitivo constante. Si el estudiante va abocado a una profesión “creativa”, que además aspira a desarrollarse en ecosistema salvaje del mercado “libre”, signado por la premura y la extrema exigencia de eficacia, la paranoia de ocultar y no compartir es una consecuencia lógica, porque su saber jamás es una invención subjetiva, inédita, sino que está extraída en un acervo informativo público. Si el mundo académico parece haber decidido ignorar que el sintagma “industrias culturales” fue acuñado por Adorno y Horckheimer como un oxímoron irónico y acerbo, parece que también hay un consenso generalizado en no tomar nota de la implícita crueldad que implica su sustituto, “industrias creativas”.


En fin, hacer públicos los procesos significa elidir el campo del amor. El problema es que su carácter de públicos no garantiza ni la justicia ni la igualdad, simplemente intenta ocultar lo queno se somete dócilmente a la racionalidad instrumental. Por ello, el alumno al que se garantiza la objetividad absoluta es un alumno completamente en precario, es hijo vocacionalmente único, cainita. Pero aquí no se trata de ser un resentido competidor como Caín, ni de una mortífera alma bella, como Abel (el buenrollismo que tanto abunda en el mundo publicitario como sofoco de la tensión insoportable, va en esta dirección): no se trata de competir por el amor de dios o su sucedáneo neoliberal, que es el éxito profesional, sino de encontrar en la otredad, en los destinos colectivos, un digno alojo para el que no tengo más remedio que ser. No es una cuestión de narcisismo (la mendacidad ególatra del que se sospecha no único) sino de libertad: la apuesta decidida por hacer valer mi irreductible diferencia. Que haya un resquicio para la libertad, y el dolor y la autenticidad, y no queden condenados a la represión o la exclusión depende de que muchos docentes tengan noticia o intuición de que van a ser colocados, quieran o no, en el lugar del maestro, además del informador, el evaluador o el coach que es a lo que los empuja el sistema. El mundo está lleno de hombres y mujeres excepcionales: todo ser hablante, todo ser humano (no son lo mismo, pero me concedo la licencia de equipararlos ahora) lo es porque no podemos definirnos sino por ser una excepción, un raro accidente, respecto a la ley. Respecto, por qué no, a las leyes.


En cuanto a la pregunta que circula por las redes y con la que empezaba este escrito, no creo que la excesiva competitividad de los alumnos sea culpa de nadie, ni de ellos ni de los que les damos clases. En un problema mucho más serio: es responsabilidad de cada uno. Ignorarla es imperdonable. No vale de nada tampoco esa hipocresía catolicoide (el sufijo es aquí muy relevante) que implica quejarse de que uno no, que son los demás los competitivos.


En lo que a mí respecta formar para vivir en un mundo competitivo es formar para la responsabilidad de sí y de los otros, para el sosiego moral que puede implicar aceptarse único en un mundo de radical desprotección y de amor inexistente, esto es, que hay que hacer existir. Unos pequeños apuntes de cómo me las he ido arreglando yo, entre mis trancas y mis barrancas.



III. Lo que he ido pudiendo (lo que he ido procurando que cesara de no escribirse).


Lo primero que he de dejar claro es que la intuición siempre ha precedido a la reflexión en mi oficio como profesor. Obviamente, hablando como estoy de dejar fluir cierta transferencia afectiva, de no borrarla del mapa, en mis relaciones y actuaciones con los alumnos, si todo obedeciera a un programa preconcebido sería un hipócrita. Hay el azar, la contingencia, la espontaneidad del día a día. Pero si no lo valorara reflexivamente a posteriori sería un irresponsable. De más está decir y sólo pueden llegar a pensar eso quien no me conozca (pero, claro, escribir es comunicarse con desconocidos) que se trata de un recetario o inventario de consejos. Muchas de las cosas que hago son parte de un estilo, no de un método, y eso no hay quien lo copie. En eso sí que he decir que estoy muy tranquilo y no temo “la competencia” ni la emulación. Un poco más, el estupor o el escándalo que puedan producir estas confesiones que sólo conocen mis más íntimos, mis alumnos.


Decía Lacan que uno sólo puede ser culpable de haber cedido en su deseo. Traduzco esto al ámbito docente por “lo único que no puede dejar de exigírsele a un profesor es la pasión por su objeto”, incluso aunque ello le cueste dolor, porque esta pasión exige constantemente –y vuelvo a citar a Lacan- “pensar contra uno mismo”. La posibilidad del recurso a la simplificación –que es la prestidigitación básica que tiene más a mano el docente y, por tanto, la más tentadora- se esfuma. Y eso crea problemas. En toda aventura digna de tal nombre, el fracaso es la primera respuesta del mundo. No ceder tras él es cuestión de vieja experiencia y de responsabilidad. No hay duda de que en mis inicios como profesor universitario mis maneras no fueron bien aceptadas por muchos estudiantes (con algunos de los cuales, sin embargo, tengo una magnífica relación años después) y ello se reflejaba en mi baja valoración en las encuestas. Ahora bien, mi única relación con las estribaciones del discurso del amo -y todas las evaluaciones, por alumnos o por “pares”, lo son- pasa por evitar problemas que me paralicen. A veces hay que burlarlas (negociar con ellas, establecer la una distancia de seguridad con ellas); otras, combatirlas. No suelo ser partidario en general de la transgresión, porque me parece una solución egoísta. Todo neoliberal es un transgresor en potencia, todo buscador del éxito como meta esencial de la vida se encuentra la trampa (escondida, individual, provechosa) como tentación instrumental constante (el taking advantadge de los angloparlantes).


La pregunta es: pasados los años, y a nivel de la experiencia vital ¿Siento el amor de mis alumnos? Sin pamplinas, quiero decir. Bueno, muchos me dicen que saben que pueden contar conmigo, pero intuyo que es después de haber constatado que era imposible contarse en mí, medirme objetivamente sin implicarse en el asunto. Los que siempre aspiraron a este ideal, y asumo esto como un logro de la sabiduría y el tiempo, que probablemente sean la mayoría –la verdad, no se me ha ocurrido nunca contarlos, yo a ellos, a mi vez- simplemente me ignoran. Vamos, que excepto en algunos casos muy aislados, no percibo resentimiento. Los que me detesten, al menos, son gente bien educada y no me lo sueltan a la cara. Siempre les estoy agradecido. En fin, que me siento insustituible. Otros pueden ocupar mi lugar, aprovecharse de mi trabajo (yo me aprovecho del trabajo de mucha gente, como todos los enanos a hombros de gigantes) pero no creo que puedan considerarse mis sustitutos. Se pueden compartir mis parcos conocimientos y mis limitadas habilidades, pero mis huellas son singulares y únicas. Insustituible, pues, pero jamás imprescindible, porque de gente que se creía imprescindible están los cementerios llenos.


En fin, ¿cuáles son mis opciones docentes? En el aspecto académico y didáctico, no esconder la dificultad, no bajar el nivel, no ser esclavo de la continuidad, ni de la coherencia espectacular que suele consistir en barrer lo inconveniente o lo que pueda contradecir los propios planteamientos, debajo de la alfombra. Ello me lleva a tener una reputación de oscuro, no lo ignoro, y cuando los alumnos están enfadados, de caótico. ¿Soy oscuro por vocación, por necesidad o por capricho? Mis alumnos se quedan de piedra cuando ante la indudable dificultad que presentan para alguien que está los inicios de su formación de los textos que les propongo y los mismos apuntes que les suministro (éstos en los últimos años son producto de una labor de equipo) les digo que han de acostumbrarse a leer sin entender, esto es, hacerse a la idea de que a comprensión necesita del tiempo, y que la opacidad de un texto no debe paralizarles. Parece ser que esta idea de la comprensión inmediata es la que les inculcan en todo su periplo escolar (realmente no lo sé porque hace más de 20 años que no doy clase en secundaria y mis recuerdos de aquella época son que mi proceder no era sustancialmente distinto al actual…) El caso es que en pro de mi cometido formativo intento siempre la quiebra del paradigma informativo imperante. Puede que la oscuridad sea una vocación, porque desde siempre he pensado que lo oscuro es subversivo (vid. Derrida y Steiner) y estético en el sentido discursivo (no ornamental) de la palabra. Por eso también, marco mi distancia respecto al cientifismo (esto lo intento hacer con el máximo rigor académico) reforzando la idea de pluralidad de soluciones y paradigmas que debe imperar en las ciencias humanas y sociales, efecto de su no rechazo de la subjetividad, rechazo éste que es un imperativo para las ciencias experimentales.


En la medida de lo posible reinvento cada clase. El power point es un apoyo, como lo era la vieja pizarra, no un corsé. Por eso, exijo silencio y atención, probablemente de una forma más enérgica de la que suele hacerse en la enseñanza universitaria actual, amparándome, no lo oculto, en cierta docilidad de los alumnos primerizos. Y, sí, mis clases están llenas de batallitas y digresiones. Algunas cinéfilas o estéticas, otras históricas, reflexivas o anecdóticas, cosa que sé que algunos alumnos me recriminan. No creo que chochee, porque esto ya lo hacía hace más de 20 años. Tengo una razón de cierto calado para ello. Los alumnos tienden con toda naturalidad a juzgar y someter a cualquier época de la historia y a cualquier cultura a los patrones comprensivos de su presente. Les suelo decir que “ya sé que pensáis que el mundo fue creado el día anterior a vuestro nacimiento para celebrar que nacerías al día siguiente..” El ejemplo más banal, pero más escandaloso, es cuando se enfrentan a una fotografía o a un film y te dicen que (parafraseo) “era en blanco y negro porque los pobres de aquella época no disponían de técnicas para hacerla en color” (para ellos, "aquella época" abarca desde el jurásico hasta los años 80 del siglo XX). Este teleologismo del progreso natural e inexorable es un error epistémico grave, eurocéntrico y etnocentrista, y un serio obstáculo para cualquier comprensión cabal del mundo, que un comunicador –les insisto en que son los intelectuales del Siglo XXI porque nadie va a tener más influencia sobre la opinión pública que ellos- no puede permitirse. Pero en él subyace un pensamiento más grave que enlaza con todo el razonamiento que estoy intentando desplegar en estas páginas: el egocentrismo del amor garantizado y gratuito. Tras esta idea del esplendor del presente subyace la convicción –todo lo inconsciente que se quiera, pero muy efectiva- de que la única obligación de las generaciones anteriores ha sido preparar para ellos el mejor de los mundos posibles. La historización y la transmisión de la experiencia subjetiva es un gran recurso para generar conciencia crítica, no como un banal ejercicio escolar y cognitivo (como una competencia u objetivo didáctico) sino como forma de inculcar la responsabilidad colectiva y de sí.


En la misma dirección, siento la determinación de no ocultar jamás mis opciones ideológicas –esto no intenta ser transparencia, sino honestidad, dos términos trágicamente confundidos en la sociedad de la información y sobre todo en el campo de la enunciación política-, aunque por imperativo democrático hago por distinguirlas con precisión de la materia académicamente exigible (los recursos para ello pueden ir desde el tono de voz desenfadado a un coloquial “esto no va a salir en el examen”). Jamás un alumno puede tener la obligación de pensar como el profesor: por imperativo democrático y de salud mental. Pero todo alumno ha de saber por jerarquía (esta palabra ha perdido mucha de su gravedad y solemnidad autoritaria desde que la usan los comentaristas futbolísticos) académica sí que está obligado a conocer lo que el profesor piensa, para coincidir o discrepar con una cierta fundamentación reflexiva que lo sostenga.


Los alumnos en principio prefieren memorizar que pensar. Lógico pero inadmisible. Por ello en el trabajo analítico siempre les digo que el objetivo básico de nuestro trabajo es que consigan hacerse cargo de una imagen “con las manos en los bolsillos” (a ver quién es el guapo que le explica esto a una agencia evaluadora), es decir, sin recurrir a informaciones previas sino a su capacidad reflexiva y crítica y a su propio background cultural. ¿Quién puede dudar de la enorme capacidad de decodificación y de la enorme erudición visual de los nativos digitales, cuando ve a un niño de dos o tres años manejar un dispositivo táctil con la soltura de un experto? La idea es angustiosa: ante una obra de arte eres completamente irreemplazable, tu interpretación no puede ser suplida por ninguna consulta documental ni por ninguna opinión ajena, por mucho que en toda investigación semiótica o hermenéutica este bagaje, siempre a posteriori del primer enfrentamiento subjetivo al texto, pueda ser muy valioso. En ese sentido intento dar ejemplo: no preparo jamás una clase práctica. Traer el análisis hecho de casa significa no dar opción a la libertad interpretativa de los alumnos. La universidad no te da tanto información –esto es así, no lo formulo como un ideal- sino la destreza de saber identificar las propias ignorancias. Por su parte, excepto que salgan como voluntarios, intento que los alumnos no sepan nunca cuándo van tener que exponer. La pasión encuentra en esta incertidumbre un campo abonado. Por mi parte, intento corregir las veces que sea necesario, pero jamás reprender excepto por la falta de trabajo. Suelo reiterar que no hay nada mejor para el aprendizaje que un “buen” error. En suma, intento no ser esclavo de plazos o programaciones. Si hay 40 personas entusiasmadas con una foto o con un cuadro, prefiero cortarme una mano que cortar el debate. Ya nos apañaremos. La experiencia me dice que es una buena manera de fomentar el trabajo en grupo: coherencia basada en la solidaridad, no en la competencia. La pasión por entender, por escrutar, por conocer es el mejor antídoto contra la competitividad desmedida: estás pendiente de aportar y ávido de lo que el otro te aporte, no preocupado por si va a averiguar tu banal secreto informativo y copiarte tu idea. El principal riesgo de todo este dispositivo es el/la estudiante que procede sin la más mínima alteración del pulso a aprovecharse del trabajo de sus compañeros. Por eso soy partidario del examen, del “solo ante el peligro”, de la angustia como afecto que no engaña y como índice del deseo (¿alguien había olvidado que soy lacaniano?).


Aparte de las cuestiones didácticas, la enseñanza es una presencia. Por ello las opciones performativas son también muy importantes. Lo primero que suelo hacer al tomar contacto con los alumnos es romper las convenciones de la puesta en escena: soy visible y veo. Eso divide mucho al alumno, le saca –no es otra mi intención- de sus casillas. Son una serie de opciones quasi brechtianas que buscan señalar el abismo de la performance universitaria, potenciar el distanciamiento de sí respecto al "yo" recalcando la presencia real de quien les habla. Llego, por supuesto, a la interpelación directa lo cual exacerba a veces el pudor y crea cierta violencia simbólica, que en algunos casos no es bien recibida y en otros se interpreta como favoritismo o discriminación. Evidentemente, cuando detecto esto implemento los mecanismos correctores que se me van ocurriendo. No se trata de evitar la angustia o el “trauma” tan parentalmente temido -para mí ambos son estructurales en el sujeto que se enfrenta a lo nuevo poniendo en juego su deseo- sino de proporcionar alguna ayuda para atravesarlas (obviamente, no he dicho superarlas)


Dentro de esta estrategia general, también intento poner en práctica un cierto coloquialismo controlado (aunque a veces parezca que se me ha ido la olla y que no, quod erat demosntrandum) que sirva de contrapunto una de las mayores dificultades, y riesgo de desánimo de mis alumnos: lo altamente técnico de mis explicaciones teóricas y analíticas, dado que, como ya he avanzado, me niego por principio a bajar mi nivel, porque mi obligación –y la de ellos/as- es subir el suyo. Estas variaciones son una buena forma de poner en práctica las multiplicidades de contextualización y registro lingüístico que son esenciales en cualquier comunicador (humano). La cosa es que en general prefiero una buena bronca a una fría sanción. Me eduqué en un colegio de curas franquista y no todo lo pesado de ese bagaje lo he podido superar, lo siento. Prefiero, también, una amenaza desproporcionada a una admonición condescendiente. Y suelo conseguir lo que pretendo: que empiecen asustándose (y corro el riesgo de que alguno me aborrezca para siempre por ello, lo sé y qué le vamos a hacer) y que acaben riéndose y haciendo chascarrillos con mis “estás suspendido/a” al que suelo añadir al poco “y voy a ver si consigo que te expulsen de la universidad” (recuérdese que doy clase en 1º de carrera, en otro curso esto resonaría de una forma absolutamente indeseable y provocaría un efecto y una respuesta completamente distintos) y que, avanzado el trimestre, suelo ornamentar con una tercera cláusula: “y además te voy a enviar al cobrador del frac”. En este proceso que va del temor o el escándalo a la complicidad en el humor he conseguido subrepticiamente algo que tal vez no perciban en primera instancia pero que es muy operativo: que se estén implícitamente riendo de sus propios temores a la persona, al suspenso, a la oscuridad horrenda con la que se les representaba el conocimiento, a la institución a la que acaban de llegar… La risa es una señal inequívoca de que están, ya al fin, fuera de las casillas que los aprisionaban. Como decía Óscar Wilde, "Si quieres decirle a la gente la verdad, hazles reír o te matarán". Que un antiguo alumno pase por al lado nuestro cuando estoy poniéndole los puntos sobre las íes a un recién llegado a mis clases (estas cosas pasan a veces en el pasillo o a la puerta del aula) y estalle en una carcajada al ver la cara de circunstancias de su nuevo compañero, que aún no me conoce, me produce una alegría difícil de explicar. Lo que pasa es que en definitiva, los estudiantes que me suelen tocar en suerte son, radicalmente y sin ambages, muy buena gente. Algunos/as muy bordes, algunos/as mimados/as (“esto es injusto”, “no es mi culpa”, etc.) pero con la iglesia han topado. De ahí, un elemento clave en todo este embrollo de mi oficio imposible sea la empatía y la benevolencia: estoy en una posición de poder y no lo olvido. La autoridad es mi herramienta, no mi atributo ontológico. Mi misión es potenciar la responsabilidad, pero también evacuar lo más posible el registro de la culpa y lo irreparable (esto sigue siendo aún enseñanza, cabe el juego, aunque mucho más cercana que antes a la vida).


En fin, si esta reflexión ha acabado en una especie de sarta de confesiones es por una parte porque tras más de una década en la universidad, necesitaba poner un cierto orden en mis procedimientos. Por supuesto, intento ser muy crítico conmigo mismo, y como siempre que se hace un inventario de este tipo a toro pasado parece que el sujeto de la enunciación tenga las cosa mucho más claras de lo que las tengo. Pero ¡anda que no hay dudas, cavilaciones, todo tipo de replanteamientos y hasta arrepentimientos en todos estos años! Sé por otra parte que todo lo que cuento vale para mi estilo y para mi carácter, ya lo he dicho, pero también para mi asignatura, mis circunstancias, mi situación y mis alumnos y no es generalizable. Sólo se trata de intentar transmitir una experiencia personal, que es la única forma en que entiendo que, del conocimiento, también se pueda destilar una cierta sabiduría.


Si me he atrevido a todo ello ha sido ante todo porque, sobre todo gracias a las redes sociales, he podido seguir manteniendo contacto con mis antiguos alumnos y los que me han hecho llegar sus mensajes me han dicho (son muchos, insisto, pero no me hago ilusiones: puede haber muchos más que prefieran una ducha fría a encontrarse conmigo por la calle, va en mi sueldo) cosas realmente hermosas, de esas que hacen que uno se levante una mañana de enero con menos frío para ir a trabajar. De todas ellas, rescato un precioso mail que me dirigió hace unos meses una alumna de años atrás y que tiene el valor añadido de provenir de una persona de esas con las que no contaba precisamente que estuvieran encantadas de haberme conocido. Decía muchas cosas bellas que guardo para mí, pero se despedía con estas palabras, de mí y de la UJI:



“….creo que es justo hacerte saber que Teoría de la Imagen es una de las cosas que me llevo de estos años. Gracias por enseñarnos a preguntarnos qué hay detrás de las cosas”.

Cómo ser competitivo esto no lo enseña, claro. Pero para inventar un modo único de sobrevivir en ese mundo es, creo yo, una habilidad fundamental.




Post Scriptum.



Justo cuando estaba redactando este texto, mantuve esta conversación en facebook con un antiguo alumno, que hoy, sobre la treintena, es un reputado profesional de la comunicación digital y con el que mantengo contacto frecuente (y cuya identidad mantengo en el anonimato, por una evidente cuestión de decoro) Viene a cuento:




Él (en el encabezamiento del post): Si siempre eres uno más, al final serás uno menos.

José Antonio Palao Errando: Yo siempre soy uno menos. Ni idea de qué seré al final.
Él: Un único. No hay muchas más opciones.


José Antonio Palao Errando: Bien.
Él: De eso se trata realmente.